Γλωσσικές Ιδεολογίες
Gego (Gertrud Goldschmidt),Drawing without Paper 84/25 and 84/26, 1987, MoMa collection.
Η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως μια σειρά επιτελέσεων μέσα σε πολλαπλά κοινωνικά συγκείμενα και με πολλαπλές ιδεολογικές προεκτάσεις.
Γράφει η Σταυρούλα Τσιπλάκου, αναπληρώτρια καθηγήτρια Γλωσσολογίας, κοσμητόρισσα Σχολής Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου
Οι ιδεολογίες γενικά ορίζονται ως «σύνθετα συστήματα πεποιθήσεων που συνολικά συγκροτούν μία συγκεκριμένη ερμηνευτική ανταπόκριση απέναντι σε πολιτικά κοινωνικά, πολιτισμικά και άλλα φαινόμενα, απέναντι σε πτυχές της ζωής και της δράσης μιας κοινότητας» (Ξυδόπουλος & Τσιπλάκου, 2022, σ. 637). Αντίστοιχα, οι γλωσσικές ιδεολογίες συνδέουν ερμηνευτικά τη γλώσσα με πτυχές της ιστορικής, πολιτικής, κοινωνικής, οικονομικής πραγματικότητας, με ταξικές, φυλετικές ή έμφυλες, ταυτότητες και επιτελέσεις, κ.λπ. Οι ιδεολογικά φορτισμένες στάσεις απέναντι στη γλώσσα, που συσχετίζουν γλωσσικά στοιχεία με κοινωνικά χαρακτηριστικά, μπορεί να οδηγήσουν σε γλωσσική και ευρύτερη καταπίεση και καταστολή, ή αντίθετα να ενδυναμώσουν και να απελευθερώσουν διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Έτσι, η ιδεολογική θέση ότι η γλώσσα είναι ο κύριος εκφραστής ενός έθνους και της ιστορικής του συνέχειας μπορεί να οδηγήσει σε αυθαίρετες κρίσεις περί γλωσσικής «καθαρότητας» και συνακόλουθα στη θεσμική απόρριψη ή περιθωριοποίηση της πολυγλωσσίας και της γλωσσικής ποικιλότητας σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα ανά το παγκόσμιο, απόρριψη που φέρνει σε μειονεκτική θέση τις μαθήτριες και τους μαθητές με μεταναστευτική βιογραφία ή τα διαλεκτόφωνα παιδιά (Flores & Rosa, 2015). Ιδεολογική βάση συνήθως έχουν διάφορες ψευδοεπιστημονικές ή και ψευδοαισθητικές θέσεις, όπως, π.χ., ότι οι διαλεκτικές ή οι υβριδικές, διαγλωσσικές (García & Li Wei, 2014) γλωσσικές μορφές είναι ακαλαίσθητες, απλοϊκές, προδίδουν επικοινωνιακή ανικανότητα, γλωσσικό έλλειμμα και νοητική σύγχυση, είναι ακατάλληλες για τη δημόσια/σύνθετη/απαιτητική επικοινωνία, ιδιαίτερα τη γραπτή, κ.λπ. Στην πραγματικότητα, οι θέσεις αυτές είναι θέσεις εναντίον των χρηστ·ρι·ών τέτοιων γλωσσικών μορφών, που συνήθως είναι μετανάστ·ρι·ες, από κατώτερες κοινωνικές τάξεις, από αγροτικές περιοχές, νεαρά άτομα, κ.λπ. (Παναγιωτίδης, 2013). Αντίστοιχες ιδεολογικές βάσεις έχουν και σεξιστικές θέσεις απέναντι στη «γλώσσα των γυναικών», που υπερτονίζουν τις διαφορές στη γλωσσική επιτέλεση μεταξύ των φύλων και αποδίδουν στη «γυναικεία» γλώσσα χαρακτηριστικά όπως η προτίμηση στα υποκοριστικά, η αποφυγή λέξεων και φράσεων-ταμπού, η ευγένεια και η συνεργατικότητα στη συνομιλία, η έμφαση στην έκφραση συναισθημάτων αλλά και η υποτιθέμενη γυναικεία «γλωσσική ανασφάλεια», που οδηγεί σε εντονότερο προσανατολισμό προς τη γλωσσική νόρμα (Cameron, 2014).
Η επίσημη εκπαίδευση γενικά εμφορείται από ιδεολογίες περί της γλώσσας ως συμβολικού κεφαλαίου και συχνά από φιλελεύθερες ιδεολογίες περί κοινωνικής ενδυνάμωσης μέσα από την υιοθέτηση των ρυθμιστικά «ορθών» γλωσσικών μορφών (βλ. Bourdieu, 1991). Έτσι, η κυρίαρχη εκπαίδευση αφενός στηλιτεύει τη χρήση στιγματισμένων γλωσσικών ποικιλιών ή και γλωσσών, αγνοώντας το γλωσσικό κεφάλαιο της πλειοψηφίας, πλέον, των μαθητριών και των μαθητών, και αφετέρου προκρίνει με τρόπο σχεδόν ουσιοκρατικό τα «υψηλά» επίπεδα ύφους της πρότυπης γλώσσας, της νόρμας, υιοθετώντας μια ουσιαστικά κατασταλτική γλωσσική παιδαγωγική διαιώνισης της γλωσσικής νόρμας και φυσικοποίησης των ιδεολογιών που τη στηρίζουν.
Στον αντίποδα βρίσκεται η παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (βλ. ενδεικτικά Baynham, 1995), που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως μια σειρά επιτελέσεων μέσα σε πολλαπλά κοινωνικά συγκείμενα και με πολλαπλές ιδεολογικές προεκτάσεις. Για τον σκοπό αυτό αξιοποιείται όλο το φάσμα των γλωσσικών επιλογών της κοινότητας, περιλαμβανομένης της κοινωνικής και γεωγραφικής ποικιλότητας, της πολυγλωσσίας και της διαγλωσσικής ή υβριδικής γλωσσικής παραγωγής. Ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού στοχεύει στην κριτική εξέταση της σχέσης μεταξύ γλώσσας, κοινωνικής πραγματικότητας και ιδεολογίας, με τελικό στόχο τη χειραφέτηση και την κοινωνική αλλαγή.
Το άρθρο συνοψίζει τα Ξυδόπουλος & Τσιπλάκου (2022) και Τσιπλάκου (2022) στα οποία παραπέμπονται αναγνώστ·ρι·ες για πιο εκτεταμένη συζήτηση.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ξυδόπουλος, Γ. & Σ. Τσιπλάκου 2022. Γλωσσικές ιδεολογίες και μύθοι. Στο Μ. Λεκάκου και Ν. Τοπιντζή (επιμ.) Εισαγωγή στη Γλωσσολογία, 636-682. Αθήνα: Gutenberg.
Τσιπλάκου, Σ. 2022. Ελευθερία και γλώσσα; Θεολογία 93, 35-50
**
Baynham, M. 1995. Literacy Practices: Investigating Literacy in Social Contexts. Bοston, Mass.: Addison Wesley.
Bourdieu, P. 1991. Language and Symbolic Power. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cameron, D. 2014. Gender and language ideologies. Στο S. Ehrlich, Mi. Meyerhoff & J. Holmes (επιμ.) The Handbook of Language, Gender, and Sexuality (2η έκδοση), 281-296. Chichester, West Sussex: Wiley-Blackwell
Flores, N. & J. Rosa. 2015. Undoing appropriateness: Raciolinguistic ideologies and language diversity in education. Harvard Educational Review, 85(2), 149-171.
Freire, P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. Mτφρ. M. Bergman Ramos. New York: Seabury Press.
García, O. & Li Wei. 2014. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. New York: Palgrave Macmillan.
Lakoff, R. 1975. Language and Woman's Place. New York: Harper Colophon Books.
Παναγιωτίδης, Φ. 2013. Μίλα μου για Γλώσσα. Ρέθυμνο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΑΚΟΜΗ