Γράφει ο Θανάσης Μιχάλης, Αναπληρωτή καθηγητής Παιδαγωγικού Τμήματος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ

Αρκετές φορές έχουμε ακούσει μαθητές αγχωμένους να διατυπώνουν εκφωνήματα, όπως αυτό του τίτλου. Η πρώτη ερώτηση που αυθόρμητα γεννιέται στον νου μας είναι: «Μα τα αγγλικά ή τα γαλλικά δεν είναι γλώσσες;». Όλοι οι φυσικοί ομιλητές της νέας ελληνικής γνωρίζουν ότι η πολύσημη λέξη «γλώσσα» δεν δηλώνει μόνο το όργανο που βρίσκεται μέσα στη στοματική κοιλότητα ή τους κώδικες επικοινωνίας· επιπρόσθετα, σημαίνει και το σχολικό μάθημα στο πλαίσιο του οποίου οι μαθητές διδάσκονται την επίσημη γλώσσα του κράτους στο οποίο ζουν. Τα αγγλικά και τα γαλλικά ως διδασκόμενα μαθήματα είναι οι «ξένες γλώσσες».

Το δεύτερο ζήτημα για το οποίο θα μπορούσαμε να αναρωτηθούμε είναι: κάθε φυσικός ομιλητής κατακτά τη γλώσσα της κοινότητας στην οποία γεννιέται και ζει, φυσικά κι αβίαστα, σε μικρό χρονικό διάστημα, χωρίς δηλαδή να την έχει διδαχθεί μέσω ανάλυσης συγκεκριμένων κανόνων και διόρθωσης των γλωσσικών λαθών. Μάλιστα, λόγω του έμφυτου μηχανισμού γλωσσικής κατάκτησης, ο οποίος ενεργοποιείται από τα γλωσσικά δεδομένα του περιβάλλοντος όπου ζει κάθε άτομο, η κατάκτηση της γλώσσας είναι βιολογικά προγραμματισμένη (μέσω και της επίδρασης του γονιδίου FOXP2). Γιατί να τη διδάσκετε, λοιπόν;

Το ερώτημα αυτό έχει τεθεί σε ορθή βάση: αντί να θεωρείται αυτονόητο ότι, όπως διδασκόμαστε τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά (μη ομιλούμενες γλώσσες), όπως διδάχτηκαν προηγούμενες γενιές την καθαρεύουσα (κοινωνιογλωσσική ποικιλία μη χρησιμοποιούμενη σε ανεπίσημες περιστάσεις και μη κατακτώμενη με φυσικό τρόπο), όπως διδασκόμαστε τα αγγλικά και τα γαλλικά (ζωντανές, μη μητρικές γλώσσες), θα έπρεπε να διδασκόμαστε και τη σύγχρονη ελληνική, το λογικό θα ήταν να προβληματίζεται για τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας των μητρικών γλωσσών, οι οποίες συνιστούν ζωντανές και ομιλούμενες ποικιλίες. Επομένως, γιατί η μητρική γλώσσα συνιστά γνωστικό αντικείμενο;

Όπως προαναφέρθηκε, η γλωσσική κατάκτηση αφορά τη διαμόρφωση της εσωτερικής γραμματικής κάθε φυσικού ομιλητή και της γλωσσικής του διαίσθησης, όπως και τη δημιουργία του νοητικού του λεξικού, τα οποία, ως κύριες διαστάσεις της γλωσσικής του ικανότητας, αποτελούν βασικά εργαλεία για την κατανόηση και την παραγωγή λόγου (δηλαδή, γραμματικών και αποδεκτών εκφωνημάτων) στην επικοινωνία του με άτομα του οικογενειακού και του κοινωνικού του περιβάλλοντος.

Ωστόσο, η επικοινωνία δεν πραγματοποιείται αποκλειστικά μέσω του προφορικού λόγου αλλά και του γραπτού. Ο τελευταίος δεν κατακτάται αλλά μαθαίνεται μέσω της διδασκαλίας αναγνωστικών και συγγραφικών γνώσεων, δεξιοτήτων και στρατηγικών (π.χ. αντιστοιχίας φωνημάτων-γραφημάτων, εκμάθησης ορθογραφικών κανόνων, αναγνώρισης λέξεων και αποκωδικοποίησης γραμμάτων, δημιουργίας και ελέγχου υποθέσεων για το κειμενικό περιεχόμενο, συνδυασμού κειμενικών πληροφοριών με προϋπάρχουσα γνώση, ερμηνείας νοηματικών/γλωσσικών επιλογών του συγγραφέα, ιεράρχησης της σπουδαιότητας των πληροφοριών, σχεδιασμού/αναθεώρησης κειμένων). Επίσης, υφίστανται μορφές επίσημης ή απαιτητικής επικοινωνίας, οι οποίες συνδέονται με πτυχές του λειτουργικού εγγραμματισμού σε δεδομένη κοινωνικο-πολιτισμική οντότητα και καλλιεργούνται στο σχολικό πλαίσιο (π.χ. συμπλήρωση διοικητικών εγγράφων, ερμηνεία δημοσιογραφικού λόγου, κατανόηση/παραγωγή επιστημονικών κειμένων).

Από τα παραπάνω, αβίαστα προκύπτει το συμπέρασμα ότι το σχολείο δεν (πρέπει να) εστιάζει στην εξέταση κατακτημένων γραμματικών κανόνων αλλά στην καλλιέργεια της κειμενικής ικανότητας των μαθητών. Ωστόσο, η χρήση των κατακτημένων κανόνων της εσωτερικής του γραμματικής από τον κάθε μαθητή είναι διαισθητική και αυτοματοποιημένη στην επικοινωνία: η συνειδητοποίησή τους μέσω της μεταγλωσσικής επίγνωσης (της γνώσης στοιχειώδους ορολογίας) είναι χρήσιμη στους μαθητές ως εργαλείο αυτο-διόρθωσης των κειμένων τους, με στόχο την ακρίβεια των μηνυμάτων. Επίσης, η συνειδητή γνώση των λεξικο-γραμματικών επιλογών που είναι διαθέσιμες για τη δημιουργία νοημάτων από τους μαθητές σε κειμενικό και επικοινωνιακό περιβάλλον (μετεπικοινωνιακή επίγνωση) θεωρείται ενισχυτική ως μέσο ποσοτικής και ποιοτικής διαφοροποίησης των πληροφοριών (π.χ. της δήλωσης δεοντικού νοήματος μέσω της επιλογής υποτακτικής/προστακτικής έγκλισης, α’ πληθυντικού ρηματικού προσώπου, κατευθυντικών ουσιαστικών/ρημάτων ή χρόνου μέσω επιρρημάτων, εξαρτημένων προτάσεων/μετοχών, ονοματικής φράσης).

Παράλληλα, σε περιπτώσεις διαφοροποίησης της μητρικής γεωγραφικής ποικιλίας κάποιων μαθητών από τη διδασκόμενη πρότυπη ποικιλία, όπως και παρελθούσας ή υφιστάμενης κοινωνικής διγλωσσίας (π.χ. Ελλάδα, Κύπρος), η διδασκαλία της γραμματικής καλύπτει επικοινωνιακά κενά των μαθητών (π.χ. τη γνώση των λόγιων υποσυστημάτων της ελληνικής).

Τέλος, η γλωσσική διδασκαλία σε μαθητές με δύο μητρικές γλώσσες (ταυτόχρονη διγλωσσία), κρίνεται χρήσιμο να εστιάζει όχι αποκλειστικά στην ανάπτυξη επικοινωνιακής επάρκειας σε καθεμιά γλώσσα αλλά και διαπολιτισμικής ικανότητας: η τελευταία νοείται ως προσαρμογή του λόγου στις επικοινωνιακές συμβάσεις κάθε κοινωνικο-πολιτισμικής οντότητας (π.χ. χρήση ή αποφυγή εκφωνημάτων, όπως «πρώτα/αν θέλει ο Θεός», σε κατοίκους της Ελλάδας ή ομογενείς της Αμερικής, η κουλτούρα των οποίων διαφέρει ουσιαστικά).