Γράφει η Ιόλη Ορφανίδη

Οι περισσότεροι από εμάς, αν αναλογιστούμε τα σχολικά μας χρόνια και ειδικά την εμπειρία μας με τα φιλολογικά μαθήματα, θα θυμόμαστε ―μάλλον με κάποια πικρία― το πώς οι δάσκαλοι και αργότεροι οι φιλόλογοί μας (και ενδεχομένως και καθηγητές άλλων ειδικοτήτων) μας διόρθωναν όποτε μας ξέφευγε κάποια λέξη στην κυπριακή διάλεκτο. Όλοι νιώθαμε το γιατί: τα κυπριακά δεν είχαν τόπο στο περιβάλλον της τάξης, όπου θα έπρεπε να κυριαρχεί η Κοινή Ελληνική. Αν θέλαμε να μάθουμε «σωστά» ελληνικά θα έπρεπε να αφήσουμε τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου μέσα στην τάξη και να εκφράσουμε ό,τι ήταν αυτό που τέλος πάντων θέλαμε να εκφράσουμε χρησιμοποιώντας τη «σωστή» γλώσσα. Ή μήπως δεν είναι ακριβώς έτσι;

Αποτελεί κοινό τόπο ανάμεσα στους γλωσσολόγους ότι καμία γλωσσική ποικιλία δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι «καλύτερη» από κάποια άλλη (π.χ. Adger et al., 2014· Trudgill, 2000· Τσιτσιπής, 2001) και ότι οι όποιες «αξίες» αποδίδονται σε κάποιες γλωσσικές ποικιλίες έναντι άλλων οφείλονται σε κριτήρια κοινωνικά και όχι γλωσσολογικά (Lippi-Green, 1997· Trudgill, 2000). Παρά την κοινή αυτή παραδοχή, η διαμάχη γύρω από τη χρήση της διαλέκτου εντός της σχολικής αίθουσας συνεχίζεται, ειδικά σε επίπεδο γλωσσικής πολιτικής (Cheshire et al., 1989· Snell, 2013). Σε απάντηση της προσέγγισης της εξάλειψης της μη πρότυπης ομιλίας ―η οποία προσέγγιση κυριαρχούσε μέχρι πρόσφατα και δυστυχώς φαίνεται να επανέρχεται στο προσκήνιο (Snell, 2013)― έρχεται η διδιαλεκτική εκπαίδευση, η οποία έχει κερδίσει την υποστήριξη πολλών γλωσσολόγων (Trudgill, 2000· Ντίνας & Ζαρκογιάννη, 2009). Διδιαλεκτική εκπαίδευση δεν σημαίνει κατάργηση ή υποβάθμιση της κοινής ελληνικής στα σχολεία. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, οι δύο γλωσσικές ποικιλίες μελετώνται χωριστά και οι λεξιλογικές και γραμματικές διαφορές μεταξύ τους επισημαίνονται ως στοιχεία ενδιαφέροντος (Trudgill, 2000). Μέσα από τη διδιαλεκτική εκπαίδευση, οι μαθητές ενθαρρύνονται να κατακτήσουν και τις δύο μορφές της γλώσσας και να συνειδητοποιήσουν τους κοινωνικούς λόγους για τους οποίους ορισμένες φορές χρησιμοποιείται η μία ποικιλία και ορισμένες φορές η άλλη (Trudgill, 2000). Έτσι, μέσα από τη διδιαλεκτική εκπαίδευση υποστηρίζεται η προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και η αυτοπεποίθηση ως μέρος της γλωσσικής εκμάθησης, αφού η διάλεκτος που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι τυγχάνει σεβασμού στην τάξη και αντιμετωπίζεται ως ένα εργαλείο επικοινωνίας το οποίο μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την αύξηση της προσωπικής παραγωγικότητας και της αίσθησης της προσωπικής επιτυχίας (Mordaunt, 2011).

Οι παραπάνω θέσεις δεν έχουν διαμορφωθεί αβασάνιστα. Πολλοί γλωσσολόγοι έχουν καταδείξει με την έρευνά τους τα πολλαπλά οφέλη της διδιαλεκτικής εκπαίδευσης, τόσο στο εξωτερικό (βλ. για παράδειγμα Bull, 1990· Österberg, 1961) όσο και στην Κύπρο (Yiakoumetti, 2006· Tsiplakou et al., 2018· Τσιπλάκου & Χατζηιωάννου, 2010). Και τα οφέλη αυτά δεν αφορούν μόνο την αυξημένη αυτοπεποίθηση των μαθητών, αλλά και τις βελτιωμένες επιδόσεις τους στην υψηλού κύρους γλωσσική ποικιλία.

Ας αναλογιστούμε λοιπόν τελικά τι είδους σχολείο θέλουμε. Ποιος είναι ο απώτερός μας στόχος για τα παιδιά; Πέρα από τον γενικότερο σκοπό του μαθήματος των νέων ελληνικών. Πέρα από τους δείκτες επιτυχίας και επάρκειας. Δεν θα έπρεπε ο στόχος μας να είναι να κάνουμε το σχολείο έναν χώρο ευχάριστο για τα παιδιά, όπου θα θέλουν να προσέρχονται για να μάθουν; Όπου θα νιώθουν ότι τα εκτιμούμε όπως ακριβώς είναι; Όπου θα νιώθουν αυτοπεποίθηση να μιλήσουν μέσα στην τάξη, χωρίς να νιώθουν ότι θα κριθούν για τη μορφή της απάντησής τους; Όπου η μελέτη της μητρικής γλωσσικής τους ποικιλίας θα τους οδηγήσει σταθερά στην κατάκτηση και της Κοινής; Θέλουμεν τžαι παπάν να μας το πει;

* Η Ιόλη Ορφανίδη είναι φιλόλογος και εργάζεται στη Μέση Εκπαίδευση. Είναι υποψήφια διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο Φρέντερικ στο Τμήμα Επιστημών της Αγωγής και ασχολείται με τη γλωσσική διμορφία και την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην Κύπρο.